Կրթական քաղաքականությո՞ւն, թե՞ «հեղափոխական» աճպարարություն (Yerkir.am)

131

Վերջին կես տարվա ընթացքում ՀՀ ԿԳՄՍ նախարարությունը արդեն երկրորդ անգամ «զարմացնում» է իր «հեղափոխական» նախաձեռնողականությամբ: Առաջինը բարձրագույն կրթության մասին օրենքի նախագիծն էր, որը դեռևս 2019-ի աշնանը հանդիպեց հայագիտական շրջանակների բուռն դիմադրությանը և առժամանակ սառեցվեց (այո՛, սառեցվեց, այլ ոչ թե հանվեց օրակարգից կամ նրա հեղինակները վերանայեցին իրենց պատկերացումները), իսկ երկրորդը հանրակրթության մասին նոր հայեցակարգն է («Հանրակրթական դպրոցում գրականության ուսումնառության ՀԱՅԵՑԱԿԱՐԳ»,-այսուհետև՝ Հայեցակարգ), որը շրջանառության մեջ է դրվել վերջերս և արդեն իսկ քննադատությունների մեծ ալիք է բարձրացրել և շարունակում է բարձրացնել, ցավոք, առայժմ միայն հայագետների նույն շրջանակի կողմից: Հասկանալի է, որ, իբրև ոլորտի ներկայացուցիչներ, հայագետներն առաջինն են պարտավոր արձագանքել նման դեպքերում, բայց հայագիտական արժեքների պաշտպանությունը, նրանց հանդեպ ոտնձգություններին հակազդելը միայն հայագետների պարտքը չէ, այլ ամբողջ մտավորականության, եթե, իհարկե, կա այդպիսին: Գուցե վերջին խոսքս կտրուկ է հնչում, բայց իմ խորին համոզմամբ հենց այսպիսի իրավիճակներում է դրսևորվում մտավորականության դիմագիծը: Հայ ժողովուրդը Մեծ մտավորականներ ունեցել է բոլոր ժամանակներում և այսօր էլ ունի, բայց բարձր մտավորականություն՝ որպես կայացած հասարակական խավ, որպես հասարակության բարոյական առաջնորդ, ոչ միշտ: Առայժմ այդպիսի մտավորականության պակասը ակնհայտ է:

Եթե առաջին նախագծի դեպքում ԿԳՄՍ ներկայացուցիչները և նրանց արբանյակները տարածում էին, թե դժգոհողները ունեն անձնական շահագրգռվածություն (թեպետ անձնականը, եթե կար էլ, ուներ միայն ածանցյալ նշանակություն, իսկ շատերի դեպքում ընդհանրապես նման խնդիր չկար), ապա ակնհայտ է, որ երկրորդի՝ Հայեցակարգի դեպքում այդ խնդիրը լինել չի կարող, որովհետև հայ գրականության, հայոց լեզվի և հայոց պատմության գիտնական մասնագետները հանրակրթության ոլորտում որևէ անձնական շահ չեն կարող հետապնդել:

Ի տարբերություն առաջին՝ բարձրագույն կրթության մասին օրենքի նախագծի, որի հեղինակները այդպես էլ հանրությանը հայտնի չդարձան, երկրորդի՝ Հայեցակարգը մշակող հանձնախմբի հեղինակային կազմը «բացահայտվել է» (հակված ենք կարծելու՝ շնորհիվ լրագրողների ամենատես աչքերի և ի հեճուկս հանձնաժողովի), և նրանցից ոչ մեկի անունը՝ իբրև մասնագետ, գոնե ինձ ոչինչ չի ասում: Իմ գործընկերներից ոմանք, թերևս, կոպիտ չլինելու նկատառումով ասում են՝ կարևոր չէ, թե ովքեր են նախագիծը մշակել, կարևորը նրա բովանդակությունն է: Իրականում բոլորս էլ հասկանում ենք, որ կրթության հիմնախնդիրներից անտեղյակ մարդիկ, նույնիսկ ամենամեծ ցանկության դեպքում, պարզապես ի վիճակի չեն լավ հայեցակարգ առաջարկելու հասարակությանը: Հանրակրթության առաջարկվող Հայեցակարգը, գոնե հայագիտության մասով, պարզապես խոտան է: Հեղինակները, ըստ էության, չեն էլ թաքցնում, որ փորձել են տեղայնացնել օտար կրթական հայեցակարգեր (տե՛ս ամերիկացի հոգեբան և մանկավարժ Բենջամեն Բլումի մասին հիշատակումը), բայց չեն պատկերացնում կամ առնվազն սխալ են պատկերացնում կրթական հայեցակարգի առանձնահատուկ նշանակությունը յուրաքանչյուր տվյալ ժողովրդի կյանքում: Հ. Շիրազը իր մի բանաստեղծության մեջ ասում է. «Հաֆեզը կարոտ է Մարսի, Շիրազը՝ յոթ Մասիսի»: Այսինքն՝ կրթական հայեցակարգը պիտի միտված լինի լուծելու որոշակի ռազմավարական խնդիրներ: Հայ ժողովրդի դեպքում այդպիսի թիվ մեկ խնդիրը ոչ միայն գրագետ և բանիմաց սերունդ դաստիարակելն է, այլև հայրենասեր, ըստ անհրաժեշտության՝ զոհաբերող սերունդ դաստիարակելը: Առանց այդ նպատակադրումի որևէ կրթական հայեցակարգ, որքան էլ այն արդյունավետ լինի առաջին առումով, կպատրաստի պարույրհայկազններ, այլ ոչ թե՝ դավիթանհաղթներ կամ մովսեսխորենացիներ: Իսկ հայ ժողովրդին անհարժեշետ են երկրորդ տիպի խորիմաց հայեր: Խորհրդային կրթական համակարգը, որքան էլ այն քննադատեն սորոսամերձ արևմտամետները, պատրաստեց հանուն հայրենիքի և անկախ պետականության զոհաբերող սերունդ, որի գործունեության փառավոր արդյունքները հաղթանակած Արցախը և հայկական զույգ պետություններն են: Իսկ այն կրթական հայեցակարգերը, որոնք առաջարկում է ԿԳՄՍ նախարարությունը, գուցե կպատրաստեն բանիմաց աշխարհաքաղաքացիներ, բայց ոչ՝ հայեցի դաստիարակությամբ սերունդ:

Այժմ՝ ըստ էության:

Եթե բարձրագույն կրթության մասին օրենքի նախագիծը, մերժելի լինելով բազմաթիվ հարցերում, թերևս կարելի է շտկել՝ հրաժարվելով նրանում տեղ գտած ծայրահեղություններից, ուստի իմաստից զուրկ չէր նրա նաև բովանդակային քննարկումը, ապա Հայեցակարգը մերժելի է հիմնովին՝ հենց որպես հայեցակարգ: Ուստի հարց է առաջանում՝ արդյո՞ք իմաստ ունի դրա քննարկումը: Կարծում ենք՝ այս դեպքում նույնպես ունի, բայց միայն այն պատճառով, որպեսզի ցույց տրվի դրա ամբողջ վտանգավորությունը՝ որպես կրթական հայեցակարգ կամ ավելի ճիշտ կլինի ասել՝ որպես Չկրթական հայեցակարգ:

Այս Հայեցակարգ կոչվածն ունի մի քանի հիմնարար թերություններ, որոնք էլ վտանգավոր են դարձնում նրա ընդունումը: Դրանք են.

1) Ըստ էության՝ հայոց լեզուն դուրս է մղված որպես ինքնուրույն առարկա, հետևաբար՝ նաև ինքնուրույն գիտակարգ: Ավելի ստույգ, հայոց լեզվի ուսուցման որոշ բաղադրիչներ ներառվել են «գրականություն» կոչվող դասընթացի մեջ, այնինչ՝ դրանք երկու տարբեր առարկաներ են: Եթե փորձենք զուգահեռ տանել բնագիտության ոլորտի առարկաների հետ, ապա նույնն է, թե ֆիզիկան և մաթեմատիկան կամ աշխարհագրությունը և երկրաբանությունը համարվեն մեկ առարկա և դասավանդվեն իբրև մեկ ընդհանուր դասընթաց: Ըստ առաջարկվող Հայեցակարգի՝ հայոց լեզվի և հայ գրականության ուսուցումը մինչև հանրակրթական դպրոցի ավարտը (ներառյալ ավագ դպրոցը) նախատեսվում է իրականացնել ցածր դասարաններում դասավանդվող «Մայրենի լեզվի» դասագրքերի մեթոդական սկզբունքով: Եթե ցածր դասարանների դեպքում դա հասկանալի է, որովհետև նպատակ է հետապնդում աշակերտին նախնական գիտելիքներ հաղորդել հայոց լեզվի, ինչպես նաև հայ գրականության՝ գեղագիտական ճաշակ ու դաստիարակչական նշանակություն ունեցող ստեղծագործությունների մասին, ապա բարձր դասարաններում այդ մոտեցումը շարունակելը, մեր կարծիքով, արդարացված չէ:

2) Ոչ պատահականորեն առարկան բոլոր դասարաններում կոչվում է «գրականություն», այսինքն՝ գրականություն ընդհանրապես, այլ ոչ թե՝ «հայ գրականություն», ինչպես որ մինչև այժմ կոչվել են ավագ դպրոցի դասագրքերը: Այս խնդրին անդրադարձողներից շատերը արդեն նշել են, որ առհասարակ գրականություն չի լինում, լինում է որոշակի ժողովրդի գրականություն՝ հայ գրականություն, ռուս գրականություն, ֆրանսիական գրականություն և այլն: Կարող է լինել նաև արտասահմանյան գրականություն, որը հատուկ դասընթաց է բուհերի բանասիրական ֆակուլտետներում: Նույնիսկ խորհրդային իշխանության տարիներին չկար «խորհրդային գրականություն» հասկացություն և առարկա, այլ կար, օր.՝ «խորհրդահայ գրականություն», որը անկախության շրջանում վերձևակերպվեց որպես «հայ նորագույն գրականություն»: Այսինքն՝ այն դարձյալ ազգային էր: ԽՍՀՄ-ը ազգային պետություն չէր և արտառոց չէր լինի, եթե խորհրդային իշխանության տարիներին կրթական ծրագրերում տեղ գտներ նաև «խորհրդային ժողովուրդների գրականություն» անվամբ առարկա, որին մաս կազմեր նաև հայ գրականությունը, ինչպես որ կար «ԽՍՀՄ պատմություն» առարկա, որի մոտ 90 %-ը ներառում էր ռուս ժողովրդի պատմությունը և միայն 10 %-ը՝ մյուս բոլոր ժողովուրդներինը միասին վերցրած: Սակայն նույնիսկ կայսերական սկզբունքներով կազմավորված ԽՍՀՄ-ում թե՛ դպրոցում և թե՛ բուհերում դասավանդվում էին ազգային գրականություններ:

3) Հայեցակարգում գոյություն չունի «գրականության» դասավանդման ժամանակագրական հաջորդականություն: Անտեսված է հեղինակային ամբողջականության սկզբունքը: Այսինքն՝ աշակերտը ոչ մի դասարանում դասական հեղինակներին չի ուսումնասիրելու որպես մեկ ամբողջական աշխարհ և որպես գրական ընդհանուր հոսանքի կարևոր հանգույցներից մեկը: Չէ՞ որ գրողը օազիս չէ անապատում: Նա որոշակի միջավայրի, որոշակի գրական ընթացքի մաս է: Նրա ստեղծագործությունները ոչ միայն անձնական, այլև ազգային, հասարակական, քաղաքական, մշակութային և այլն որոշակի իրողությունների գեղարվեստական արտացոլումներն են: Բացի այդ, ոչ հազվադեպ միևնույն գրողի ստեղծագործական կյանքում հատկանշվում են որակական անցումներ, որոնք դարձյալ պայմանավորված են իր ժամանակի որոշակի իրողություններով: Այդ ամենի բացահայտումը, որ շատ կարևոր է ինչպես տվյալ ստեղծագործությունը, այնպես էլ գրողի աշխարհայացքը հասկանալու համար, հնարավոր չէ իր ժամանակից, իր մյուս երկրերից կտրված ուսումնասիրելու դեպքում: Ասվածը ակնհայտ է գրականության ցանկացած դասականի նկատմամբ դիտարկելիս: Օր.՝ ինչպես կարելի է աշակերտին բացատրել Հ. Թումանյանի «Հին օրհնություն», «Հոգեհանգիստ», «Հայրենիքիս հետ» և այլ բանաստեղծությունների, «Մարո», «Լոռեցի Սաքոն» կամ «Անուշ» պոեմների ոչ միայն ստեղծման հանգամանքները, այլև դրանց գեղարվեստական արժանիքները, առանց ներկայացնելու Թումանյանի ժամանակը կամ դրանք կտրելով հեղինակի ամբողջ ստեղծագործությունից: Կամ՝ Եղիշե Չարենցի ստեղծագործությունը մինչև 1920-ական թթ., 20-30-ական թթ. և դրանից հետո՝ մինչև մահը, ինչպես աշխարհայացքային, այնպես էլ գեղագիտական ու գեղարվեստական միանգամյան տարբեր որակներ են: Ինչպես կարելի է աշակերտին բացատրել, թե ինչու Չարենցը 1920-21 թթ. գրեց «Տաղարան» շարքը, դրանից հետո՝ «Կոմալմանախը», «Պոեզոզուռնան» ու «Կապկազ թամաշան», իսկ 30-ականներին՝ «Գիրք ճանապարհին», եթե այդ գործերը ուսումնասիրվեն տարբեր դասարաններում, մեկը մյուսից անջատ, գրողի հայացքների հոլովույթից կտրված և ժամանակի ազգային, հասարակական, քաղաքական հենքից կտրված: Հայ գրականության մեջ հնարավո՞ր էր Րաֆֆի երևույթի ծնունդը, եթե մինչ այդ չունենայինք Խ. Աբովյանի «Վերք Հայաստանին»: Ի դեպ, աշակերտների համար Նարեկացու երկերի չափ դժվար հաղթահարելի, բայց հայ նոր գրականության համար մանիֆեստի նշանակություն ունեցող մի գիրք: Գուցե նրանի՞ց էլ հրաժարվենք: Օրինակների շարքը երկար կարելի է թվարկել, բայց կարևորը երևույթը վեր հանելն է, որը նշվածներով էլ տեսանելի է:

4) Հայեցակարգում ոչ հազվադեպ կասկածելի չափորոշիչներով են որոշվել հեղինակներին հատկացվող դասավանդման ժամաքանակները: Օր., Հ. Շիրազը, որ, մեր կարծիքով, ամենից մեծ հայ քնարերգուն է և առհասարակ հայ բանաստեղծության հանճարեղ ներկայացուցիչներից մեկը, ներկայացված է ընդամենը 7-րդ դասարանի ծրագրում նախատեսված 2 բանաստեղծությամբ՝ «Գարնանամուտ» և «Թագադրում»: Այսինքն, եթե ուրիշ ոչինչ նկատի չունենանք, հայ բանաստեղծության ամենից մեծ մայրերգուն և հայ պոեզիան բազմաթիվ մեծարժեք պոեմներով («Բիբլիական», «Սիամանթո և Խջեզարե», «Անի», «Հայոց դանթեականը» և այլն) հարստացրած բանաստեղծը, որի ստեղծագործությունների մի պատկառելի մասը վաղուց համալրել է հայ գրականության ոսկե ֆոնդը, ներկայացված է ընդամենը երկու բանաստեղծությամբ: Կամ՝ Ռ. Դավոյանը՝ արդի հայ գրականության կենդանի դասականը և մեր բազմադարյան բանաստեղծության մեծերից մեկը, որ նույնպես հեղինակ է բանաստեղծական բազմաթիվ գոհարների ու մեծարժեք պոեմների («Ռեքվիեմ», «Էպոս պատանության», «Թորոս Ռոսլինի դատը», «Ծովինար» և այլն), ներկայացված է միայն 8-րդ դասարանի ծրագրում, այն էլ՝ ընդամենը 1 բանաստեղծությամբ՝ «Երեկ տխուր, այսօր ուրախ», որը, ի դեպ, մեր կարծիքով, բոլորովին էլ հեղինակի լավագույն բանաստեղծությունը չէ: Մենք կընտրեինք, օր., «Բառը», «Ձայները», «Դրախտի երկիր» բանաստեղծությունները: Այլ կերպ՝ գրականության անվիճելի մեծերը (խոսքը միայն նշված հեղինակների մասին չէ) ոչ հազվադեպ ներկայացված են նույն չափով, որքանով հայ գրականության մեջ առայժմ միայն ինքնահաստատման հայտ ներկայացրածները:

5) Հայեցակարգով առաջարկվող դպրոցական ծրագրում ընդգրկվել են ժամանակակից նոր հայ հեղինակներ, որը՝ իբրև երևույթ, ողջունելի է: Անշուշտ, մեր օրերում ևս կան տաղանդավոր գրողներ, որոնց առջև պիտի կանաչ լույս վառել դեպի հանրակրթական ծրագրերը, սակայն ինչպես նրանց՝ իբրև հեղինակի, այնպես էլ նրանց ստեղծագործությունների ընտրությունը պիտի կատարվի ամենայն բծախնդրությամբ, որովհետև երկու դեպքում էլ գործ ունենք գրական չափորոշիչների պահպանման և երեխայի՝ որպես վաղվա հայ մարդու և քաղաքացու դաստիարակության գործոնի հետ: Այնինչ՝ տեսնում ենք, որ հանձնախումբը ոչ միշտ է ունեցել, եթե չասենք, որ չի ունեցել մեր մտահոգությունները (անհրաժեշտության դեպքում փակագծերը կբացենք):

Հայեցակարգի բովանդակային այլ կողմերի այս օրերին անդրադաձել են մասնագետներից շատերը, ուստի այդ առումով մենք կսահմանափակվենք նշվածով: Հայեցակարգում հայոց լեզվի դասավանդման խնդրին անդրադառնալն ընդհանրապես ավելորդ ենք համարում, որովհետև ներառված առանձին թեմաները չափազանց հեռու են հայերենի նույնիսկ հիմնական խնդիրներն արտացոլելուց: Կասկածից վեր է, որ Հայեցակարգով հայոց լեզուն պարզապես օտարված է հայկական դպրոցից, որովհետև նրանում տեղ գտածը նույնիսկ ծրագրի ուրվագիծ չէ. եթե հայոց լեզվի դասավանդումը չի նախատեսվում որպես առանձին առարկա, ուրեմն չկա նաև այդպիսի ծրագիր:

Չենք կարող չանդրադառնալ, սակայն, խնդրի այլ կողմերի, մասնավորապես՝ կազմակերպչականին և բարոյականին:
Անշուշտ, ինչպես շատերը, մենք նույնպես կարծում ենք, որ դասավանդման ծրագրերը, մեթոդները և նյութը միշտ էլ պիտի լինեն մասնագետների ուշադրության կենտրոնում: Հետևաբար, ըստ անհրաժեշտության, չպիտի բացառել նաև վերանայումները և թարմացումները: Մյուս կողմից, սակայն, չի կարելի անտեսել ձևավորված ավանդույթները, որովհետև այդ ավանդույթները մշակվել են որոշակի փորձի հիման վրա, դրանք մշակել են ոլորտի հեղինակավոր մասնագետները և մշակել են մասնագետների սերունդներ: Ավանդույթների անտեսումը միշտ էլ հղի է լուրջ վտանգներով: Գիտությունը և կրթությունը շարունակական գործընթացներ են, որոնց ընթացքի մեջ խզումները կարող են բերել աղետալի հետևանքերի:

Գիտակրթական ոլորտում հեղափոխական գործելակերպը կառաջացնի ավերներ, որոնց հետևանքների հաղթահարումը ամենամեծ կամքի դեպքում անգամ կծանրանա մի քանի սերնդի ուսերին: Այդ վտանգը մենք տեսնում ենք ի դեմս թե՛ բարձրագույն կրթության մասին օրենքի նախագծի և թե՛ Հայեցակարգի: Առհասարակ բարեփոխումների իրականացումը տաղանդավոր անհատների մենաշնորհն է, իսկ այդպիսիք, ցավոք, բացակայում են այսօրվա մեր կրթական գերատեսչությունում: Ասվածի վկայություններն են ոչ միայն նշված երկու նախագծերը, այլև առհասարակ նրանց գործունեությունը երկու տարվա ընթացքում: Ինչպես ներկա իշխանություններն ընդհանրապես, այնպես էլ կրթական ոլորտի նրանց ներկայացուցիչները, ամեն ինչում հեղափոխականի կեցվածք ընդունելով, ըստ էության, չեն գիտակցում, որ, հայտնի ժողովրդական ասացվածքի համաձայն, «աչքը սարքելու փոխարեն հոնքն էլ հետն են հանում»: Այդպիսի վարքագիծն ընդհանուր առմամբ բնորոշ է բոլոր հեղափոխություններին: Մեր նոր գրականության հանճարը՝ Ե. Չարենցը, նախորդ դարի 20-ականների սկզբներին տարված լինելով ամենայն հինը մերժելու բոլշևիկյան մոլուցքով, որի տրամադրությունները կային արդեն նրա «Ամբոխները խելագարված» պոեմում, մերժում էր իր անմիջական նախորդների՝ Հ. Թումանյանի, Վ. Տերյանի և մյուսների ստեղծած գրականությունը և փոխարենը առաջարկում էր «Կապկազ թամաշա» ու «Կոմալմանախ»: «Երեքի դեկլարացիայի» ոգով գրված երկերը նրա ամենից թույլ, առհասարակ գրական արժանիքներից զուրկ գործերն են: Եթե Չարենցի ամբողջ գրական վաստակը լիներ այդ որակի, հայ գրականության մեջ նրա անունը լավագույն դեպքում կարող էր հիշատակվել ժամանակի գրական հոսանքները ներկայացնող ընդհանուր ակնարկում, որ սովորաբար ունենում են դասագրքերը: Այստեղից եզրակացությունը թողնում եմ ձեզ, ԿԳՄՍ-ի պարոնա՛յք և տիկնա՛յք «հեղափոխականներ»:

Անթույլատրելի է մասնագիտական հանձնախմբերի գաղտնի ձևավորումը՝ չափանիշ ունենալով յուրայինների շրջանակը: Այդ չափանիշով ձևավորված հանձնախմբի գործունեությունը, որն ունի մեկ հիմնական նպատակ՝ մասնագիտորեն ձևակերպել, այսպես կոչված «պետպատվերը», աղետալի հետևանքներ կունենա ոչ միայն տվյալ ոլորտի համար, այլև հանձնախումբը ձևավորողների: Ընդ որում, նման հանձնախումբը ի վիճակի չէ նույնիսկ իր առջև դրված խնդիրը լուծել, որովհետև դրա համար ևս բավարար մասնագիտական որակներ են անհրաժեշտ, որը ևս, ինչպես երևում է առաջարկված Հայեցակարգից, հանձնախումբը չունի: Այդ մասին են վկայում նրանում տեղ գտած լեզվական, բովանդակային, ուղղագրական և այլ կարգի ոչ փոքրաթիվ սխալները, որոնց մասին մասնագետներից շատերը նշել են իրենց հարցազրույցներում և ֆեյսբուքյան գրառումներում: Չի կարելի դպրոցահասակ թոռնիկների կամ ծանոթ աշակերտների ճաշակով որոշել հայ գրականության և հայոց լեզվի դասավանդման ճակատագիրը: Եթե հայ գրականության և հայոց լեզվի դասագրքերը ծանրաբեռնված են կամ, ինչպես երբեմն ասում են ոմանք, «քերականախեղդ» են արված, ապա դրանց բեռնաթափումը նույնպես պիտի անեն ոլորտի գիտակները, այլ ոչ թե իշխանամերձ շրջանակի հաճկատարները:

Մասնագիտական հանձնախմբերը, ինչպես որ եղել է ավանդաբար, պիտի ձևավորվեն տվյալ ոլորտի բոլոր կարևոր հաստատություններից ներկայացուցիչների ներգրավումով: «Հայ գրականություն» (այլ ոչ թե՝ «գրականություն») և «հայոց լեզու» առարկաների ծրագրեր մշակող հանձնախմբերը պիտի ձևավորվեն ԳԱԱ-ի երկու՝ գրականության և լեզվի ինստիտուտների, ԵՊՀ-ի և մյուս բուհերի համապատասխան ամբիոնների առաջատար մասնագետների, ինչպես նաև՝ հանրակրթության ոլորտի ներկայացուցիչների ներգրավումով: Հանրակրթության ոլորտային հայեցակարգերի մշակումը պիտի տեղի ունենա գիտական սկզբունքների հիման վրա՝ հեռանկարում նկատի ունենալով դրանց շարունակական զարգացումը բուհական համակարգում: Հետևաբար, այդպիսի ծրագիրը պիտի մշակվի գիտական որակյալ ներուժի ներգրավումով, այլ ոչ թե անհարժեշտ գիտելիքներից ու կենսափորձից զուրկ հավակնոտներով: Եթե այս ընթացակարգը և չափանիշները չեն պահպանվում, նշանակում է կրթական քաղաքականության պատասխանատուները փորձում են այլ՝ կասկածելի խնդիրներ լուծել և հանրությանը կանգնեցնել կատարված փաստի առջև: Մեծ հաշվով, սակայն, նրանք չեն գիտակցում, որ այդ գործելակերպը անհեռանկարային է և սև խարան է դառնալու իրենց և իրենց սերունդների ճակատներին, ինչպես որ սև խարան է դարձել, օր., բազմաթիվ հայ բոլշևիկների (Անաստաս Միկոյան, Ա. Նուրիջանյան, Մուղդուսի և ուրիշներ) դեպքում:

Դատելով երկու տարվա ընթացքում ԿԳՄՍ նախարարության ղեկավարության հանդես բերած նախաձեռնություններից՝ կարելի է ասել, որ նրանց ամենից մեծ ծառայությունը, որ կարող են մատուցել հայրենի գիտությանը, կրթությանը և ընդհանրապես հայ ժողովրդին, կլինի ոչինչ չնախաձեռնելը: Պարզապես թող հանգիստ նստեն նախարարի, փոխնախարարի և մյուս աթոռներին, ստանան իրենց գործով չվաստակած պարգևավճարները, մինչև որ նրանց կփոխարինեն ավելի գիտակ և հարուստ կենսափորձով մարդիկ ու կիրականացնեն հավասարակշռված բարեփոխումներ: Այն, ինչը փորձում է իրականացնել ԿԳՄՍ ներկա ղեկավարությունը ինչպես հանրակրթության, այնպես էլ բարձրագույն կրթության ոլորտներում, ոչ թե կրթական քաղաքականություն է, այլ «հեղափոխական» աճպարարություն, իսկ ցանկացած աճպարարության վերջը, որպես կանոն, լավ չի լինում:

Կրթական քաղաքականությունը ազգային-պետական քաղաքականության բաղադրիչն է: Հետևաբար, ճիշտ է, այդ քաղաքականությունը մշակում և իրականացնում է ոլորտի գերատեսչական կառույցը, տվյալ դեպքում՝ ԿԳՄՍ նախարարությունը, բայց դրա համար անմիջական պատասխանատվություն են կրում նաև Կառավարությունը և Ազգային ժողովը՝ որպես համապատասխան նախարարության նախաձեռնությունների առջև կանաչ լույս վառող պետական բարձրագույն ատյաններ: Ուստի, կարծում ենք՝ հիշատակված մարմինների պատասխանատուներին նույնպես պիտի մտահոգի ոլորտի մասնագետների, իսկ վաղը, չի բացառվում, նաև հասարակության ավելի լայն շրջանակների կարծիքը: Ընդ որում, հարցադրումները բացառապես գիտական են, հեռու քաղաքական շահարկումներից, և այդ առումով իշխանական բուրգի ներկայացուցիչները արդարացում չեն կարող ունենալ:

Վարդան Պետրոսյան
ԵՊՀ ընդհանուր լեզվաբանության ամբիոնի վարիչ

Աղբյուրը` Yerkir.am https://www.yerkir.am/news/view/208669.html